Guru ambiental Annie Leonard explica como funciona o sistema linear do capitalismo, e como isso prejudica o planeta.
http://www.youtube.com/watch?v=3c88_Z0FF4k
sábado, 27 de junho de 2009
CRIANÇAS INVISÍVEIS
A dramática situação das crianças no mundo foi o motivo do esforço dos produtores italianos Chiara Tilesi e Stefano Veneruso para montar "Crianças Invisíveis" (All The Invible Children), projeto cinematográfico coletivo, assinado por oito diretores, incluindo uma brasileira, Kátia Lund.
Invisible Children Portugues Parte 1 :
são 12...
Se tiver pouco tempo, recomendo:
Trecho do episódio "Bilú e João".
LIÇÕES DA PONTE
REVISTA EDUCAÇÃO, Edição 146, 28/05/2009.
O educador José Pacheco, idealizador daquela que hoje é a mais famosa escola portuguesa, fala em defesa da autonomia do estudante e do ecletismo pedagógico
A Escola da Ponte é tida como um dos expoentes do que hoje se convenciona chamar de escolas democráticas. Quais são seus princípios fundamentais?
Assenta num princípio-base: cada ser humano é único e irrepetível, ipso facto, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível. Junte-se a isso o reconhecimento de que a aprendizagem não está centrada no aluno nem no professor, mas na relação. Numa relação que é, simultaneamente, cognitiva, afetiva, estética, emocional e sociomoral. Para viabilizá-la, foi instituído um conjunto de andaimes - como a assembléia - dispositivos que poderão caracterizá-la como "escola democrática".
Isso foi algo que se manteve ao longo do tempo?
Em mais de 30 anos de projeto, apercebemo-nos de que as decisões democráticas geram reserva mental naqueles que, sendo derrotados nas decisões, ainda que inconscientemente, contra elas agem. Buscando mais consensos do que maiorias, os professores são solidariamente responsáveis por todas as decisões tomadas. Abolimos hierarquias, tanto quanto possível. Hoje, todos somos diretores, e cada professor é individualmente responsável pelos atos do seu coletivo. Mas importa saber que coletivo é esse. Como alguém já disse, a educação é assunto demasiado importante para ser confiado somente aos professores e às escolas - é necessária toda uma tribo para educar uma criança, como nos diz a sabedoria africana. Uma escola é uma formação social em interação com o meio envolvente e outras formações sociais em que permanentemente convergem processos de mudança desejada e refletida. Em coerência com esse princípio, o nosso projeto político-pedagógico dará lugar a projetos de desenvolvimento "glocal". O nosso projeto ainda está no início, está em permanente fase instituinte.
Há pontos em comum entre Summerhill e a Escola da Ponte?
A Ponte é uma escola da rede pública, Summerhill é particular. Têm muitos pontos em comum e muitos outros que as separam. Bastará dizer que não adotamos uma não diretividade ingênua, na qual a liberdade se confunde com libertinagem. Nem nos prendemos a um só modelo (fenômeno comum, a que demos o nome de fundamentalismo pedagógico). As práticas da Ponte são tributárias de propostas tão diversas quanto as de Ferrer y Guardia, Celestin Freinet, Rudolf Steiner, Carl Rogers, Krishnamurti, John Dewey, Paulo Freire, Louise Michel, Mahatma Ghandi, Ivan Illich, Agostinho da Silva,Edgar Morin, apenas para citar alguns autores de que sofremos influência. Conheço e admiro a obra de Neil e dos atuais atores de Summerhill, mas permito-me um comentário crítico: as "escolas democráticas" surgiram na denúncia de modelos autoritários. Mas as atuais inspiram-se em modelos criados há cerca de cem anos. Deverão estar atentas à reprodução e cristalização desses modelos, sob risco de se tornarem tão obsoletas quanto aquelas que denunciavam. Este nosso tempo de transição e de rupturas dará lugar a outro tempo, que a visão de Illich já esboçou, no qual o rótulo "democráticas" talvez dê lugar a outra adjetivação...
O que é o fundamentalismo pedagógico que o senhor menciona?
Essa enfermidade afeta muitas seitas, igrejas, religiões, mas também existe na educação. Por exemplo, na psicologizaçãodas escolas. Ora é Piaget, ora Vygotsky, Luria, Leontiev, Bakhtin ou a Ferrero. As modas sucedem-se. Certos universitários entretêm-se em jogos florais e, de teoria em teoria, as prateleiras das bibliotecas vão sendo enfeitadas com teorizações de teorias, subsistindo o perigo de algum professor ler essas reinterpretações e não ir diretamente à matriz. Poderá converter-se num vygotskyano, ou num piagetiano de carteirinha, adepto de um construtivismo de intenções, plasmado em "projetos só no papel". Na psicologização da alfabetização, a eles se juntam professores voluntaristas, que partem de leituras distorcidas e instituem práticas fanáticas. E, quando as práticas são malsucedidas, atribuem a culpa do insucesso à... Emília Ferrero! Há alguns anos, acompanhei uma polêmica alimentada por adeptos do "método fônico" e do construtivismo. Assim como há fiéis que assumem serem "nãopraticantes" das suas religiões, percebi que havia "construtivistas nãopraticantes" e "fundamentalistas fônicos"...
Qual o papel do professor hoje?
Na tentativa de definir "o papel do professor hoje", contextualizo-o numa escola (a minha), para evitar emitir juízos normativos. E parto de referências colhidas no nosso projeto (escrito e praticado). Na Ponte, os professores reelaboraram a sua cultura pessoal e profissional. Abandonaram conceitos que o pensamento pedagógico e a práxis tornaram obsoletos, de que é exemplo o conceito de docência. Quando a Ponte funciona em coerência com os princípios enunciados no seu projeto, os professores cultivam autenticidade, para gerir a imprevisibilidade das situações. Buscam consensos, criticam construtivamente. Aliam a criatividade à complexidade e à coerência. Buscam harmonizar os interesses da escola com os individuais. Agem de forma autônoma, responsável e solidária. Procuram fundar no projeto os juízos e opiniões que emitem. Assumem as suas falhas, evitando imputar aos outros ou ao coletivo as suas próprias incapacidades. Mantêm com os seus pares uma relação atenciosa, crítica e fraterna.
Qual é sua essência?
É um promotor de educação, na medida em que é chamado a coorientar o percurso educativo de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem. Acompanha o percurso do aluno na construção do seu projeto de vida, tendo consciência da singularidade que lhe é inerente.
Em relação à avaliação, quais as diferenças entre o que se pratica na escola tradicional e na Ponte?
Na Ponte, cada aluno avalia-se quando quer. Quando alcança o domínio de uma destreza, quando adquire um conteúdo, manifesta essa aquisição. Quando atinge um objetivo, quando conclui uma pesquisa, partilha as descobertas. Por essa razão, não faz qualquer sentido a avaliação simultânea de dois ou mais alunos. Também não faz sentido aplicar prova. Na dita "escola tradicional", os rituais a que dão o nome de prova (e que nada provam) são meros exercícios de violência simbólica. E as classificações que neles se baseiam são, também, tão pouco rigorosas quanto inúteis. Por essa razão, não afixamos classificações que comparam alunos. E fundamentamos junto ao ministério essa decisão. Que me perdoe o leitor a presunção, mas o ministério nunca contestou a nossa argumentação.
O que os senhores buscam avaliar?
A avaliação age como processo regulador das aprendizagens, orienta construtivamente o percurso escolar de cada aluno, permitindo-lhe em cada momento tomar consciência, pela positiva, do que já sabe e do que já é capaz. Praticamos uma avaliação contínua, sistemática, centrada em processos, participada, que ajuda a melhorar as aprendizagens.
Os alunos da Ponte obtêm excelentes desempenhos em provas nacionais e vestibulares. Porém, consideramos isso irrelevante. Um vestibular - à semelhança de outros absurdos - nada avalia. Lamentamos que os ministros reconheçam a falibilidade do vestibular, mas se limitem a introduzir tímidas operações de cosmética, não o extinguindo, e alimentando a indústria do cursinho. Uma prova é um mero instrumento de discriminação, de seleção arbitrária, até mesmo de exclusão escolar e social. E, se outra razão não houvesse para acabar de vez com as provas, uma razão se imporia. Associada à ideia de prova, há sempre a probabilidade de utilização de "cola". Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, supostamente, são a garantia de que os examinados não "colam". Os "vigilantes" partem, pois, do pressuposto de que todo aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este?
A prova direciona o ensino?
Freudenthal escreveu: "a prova torna-se um objetivo; o que sai na prova, um programa; o ensino da matéria para a prova, um método". A sequencialidade regressiva - o ensino médio atira a culpa para o ensino fundamental, o fundamental para a educação da infância, e este, por sua vez, para as famílias - é uma praga que vem condicionando as iniciativas dos legisladores e deitando a perder qualquer esforço de mudança no campo da avaliação. Na avaliação que ainda temos por hegemônica, é visível a ancestral prática seletiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correção de provas. O ministério gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as jóias da coroa. Como diria o Iturra: "A cultura letrada que organiza o ensino não tem sido capaz de romper com o modelo imperante de eficácia econômica e incorporar a prática social como mediadora entre o saber da experiência controlada e o saber que provém da experiência provada".
A pedagogia de projetos pode dialogar com a grade curricular tradicional?
Depende do que se entende por "pedagogia de projetos". Se consistir em atividades definidas por professores, planejadas por professores, com temas e conteúdos estabelecidos por professores, tais "projetos" poderão "dialogar com a grade curricular tradicional", porque são da mesma natureza. A palavra "grade" remete-nos às origens de uma escola tributária de necessidades sociais do século 19, inspirada nas instituições mais respeitadas no século 18: casernas, conventos e prisões. Tal como a expressão "carga horária". Carga é coisa de jegue, não de criança. Como vemos, a linguagem produz cultura e a educação é pródiga em (maus) exemplos. A dita "grade" é um amontoado de conteúdos, muitos deles inúteis. Para que serve decorar termos como "dígrafo", ou expressões como "sujeito nulo subentendido"? O leitor saberá o que são "plantas epífitas", ou em que consiste um "ato ilocutório diretivo"? Nem eu! Mas os alunos são receptáculos de acumulação cognitiva, vítimas de infantilização mental, operada por projetos de faz de conta. Tal como eu fui, que tive de decorar em Portugal os afluentes da margem esquerda de rios africanos e outras lenga-lengas que me ocupam a memória de longo prazo e que não me fizeram mais sábio nem mais feliz.
E como, então, se definem os saberes a serem estudados?
Advogo um "diálogo" assente em projetos de natureza diversa, que viabilizem a construção de currículo subjetivo, gerador de aprendizagens significativas, integradoras, diversificadas, ativas e socializadoras. Porque todo tempo é tempo de aprender, e aprendemos a todo momento e em qualquer espaço social, mediados pelo mundo, como diria o mestre. Urge desenvolver projetos que alinhem as escolas com a vida, para reelaborar culturas e melhorar a vida. Urge acabar com o sequestro da juventude, guetizada em espaços vigiados, rodeados por muros altos e arame farpado, vedados por portões com cartões magnéticos e seguranças. Tal mudança pressupõe a ação de professores críticos das suas práticas. Mas temo que, em algumas escolas, isso não seja impossível, porque - embora possais não acreditar - já deparei com professores que são fiéis espectadores do Big Brother e de outras aberrações. É preocupante!
Como enxerga a realidade da escola brasileira? Que caminhos lhe parecem inspiradores?
Enxergo forçosamente mal, porque sou estrangeiro. Por maior aculturação que me aconteça, sempre verei a "escola brasileira" (entre aspas, pois não sei se tal escola existe...) com olhos europeus, etnocêntricos. Mas esforço-me por não "nortear" as minhas reflexões sobre as escolas brasileiras. Todos os caminhos serão inspiradores, se não forem cópias de projetos e clones de teorias. Basta que os professores brasileiros partam daquilo que já fazem bem feito, para esboçar os seus próprios caminhos.
Afastei-me da Ponte para que ela pudesse progredir. Optei por ficar no sul e seguir o sábio conselho de Freire - vou "suliando" as minhas práticas e aprendendo com os professores brasileiros a refazer a "escola brasileira".
O educador José Pacheco, idealizador daquela que hoje é a mais famosa escola portuguesa, fala em defesa da autonomia do estudante e do ecletismo pedagógico
A Escola da Ponte é tida como um dos expoentes do que hoje se convenciona chamar de escolas democráticas. Quais são seus princípios fundamentais?
Assenta num princípio-base: cada ser humano é único e irrepetível, ipso facto, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível. Junte-se a isso o reconhecimento de que a aprendizagem não está centrada no aluno nem no professor, mas na relação. Numa relação que é, simultaneamente, cognitiva, afetiva, estética, emocional e sociomoral. Para viabilizá-la, foi instituído um conjunto de andaimes - como a assembléia - dispositivos que poderão caracterizá-la como "escola democrática".
Isso foi algo que se manteve ao longo do tempo?
Em mais de 30 anos de projeto, apercebemo-nos de que as decisões democráticas geram reserva mental naqueles que, sendo derrotados nas decisões, ainda que inconscientemente, contra elas agem. Buscando mais consensos do que maiorias, os professores são solidariamente responsáveis por todas as decisões tomadas. Abolimos hierarquias, tanto quanto possível. Hoje, todos somos diretores, e cada professor é individualmente responsável pelos atos do seu coletivo. Mas importa saber que coletivo é esse. Como alguém já disse, a educação é assunto demasiado importante para ser confiado somente aos professores e às escolas - é necessária toda uma tribo para educar uma criança, como nos diz a sabedoria africana. Uma escola é uma formação social em interação com o meio envolvente e outras formações sociais em que permanentemente convergem processos de mudança desejada e refletida. Em coerência com esse princípio, o nosso projeto político-pedagógico dará lugar a projetos de desenvolvimento "glocal". O nosso projeto ainda está no início, está em permanente fase instituinte.
Há pontos em comum entre Summerhill e a Escola da Ponte?
A Ponte é uma escola da rede pública, Summerhill é particular. Têm muitos pontos em comum e muitos outros que as separam. Bastará dizer que não adotamos uma não diretividade ingênua, na qual a liberdade se confunde com libertinagem. Nem nos prendemos a um só modelo (fenômeno comum, a que demos o nome de fundamentalismo pedagógico). As práticas da Ponte são tributárias de propostas tão diversas quanto as de Ferrer y Guardia, Celestin Freinet, Rudolf Steiner, Carl Rogers, Krishnamurti, John Dewey, Paulo Freire, Louise Michel, Mahatma Ghandi, Ivan Illich, Agostinho da Silva,Edgar Morin, apenas para citar alguns autores de que sofremos influência. Conheço e admiro a obra de Neil e dos atuais atores de Summerhill, mas permito-me um comentário crítico: as "escolas democráticas" surgiram na denúncia de modelos autoritários. Mas as atuais inspiram-se em modelos criados há cerca de cem anos. Deverão estar atentas à reprodução e cristalização desses modelos, sob risco de se tornarem tão obsoletas quanto aquelas que denunciavam. Este nosso tempo de transição e de rupturas dará lugar a outro tempo, que a visão de Illich já esboçou, no qual o rótulo "democráticas" talvez dê lugar a outra adjetivação...
O que é o fundamentalismo pedagógico que o senhor menciona?
Essa enfermidade afeta muitas seitas, igrejas, religiões, mas também existe na educação. Por exemplo, na psicologizaçãodas escolas. Ora é Piaget, ora Vygotsky, Luria, Leontiev, Bakhtin ou a Ferrero. As modas sucedem-se. Certos universitários entretêm-se em jogos florais e, de teoria em teoria, as prateleiras das bibliotecas vão sendo enfeitadas com teorizações de teorias, subsistindo o perigo de algum professor ler essas reinterpretações e não ir diretamente à matriz. Poderá converter-se num vygotskyano, ou num piagetiano de carteirinha, adepto de um construtivismo de intenções, plasmado em "projetos só no papel". Na psicologização da alfabetização, a eles se juntam professores voluntaristas, que partem de leituras distorcidas e instituem práticas fanáticas. E, quando as práticas são malsucedidas, atribuem a culpa do insucesso à... Emília Ferrero! Há alguns anos, acompanhei uma polêmica alimentada por adeptos do "método fônico" e do construtivismo. Assim como há fiéis que assumem serem "nãopraticantes" das suas religiões, percebi que havia "construtivistas nãopraticantes" e "fundamentalistas fônicos"...
Qual o papel do professor hoje?
Na tentativa de definir "o papel do professor hoje", contextualizo-o numa escola (a minha), para evitar emitir juízos normativos. E parto de referências colhidas no nosso projeto (escrito e praticado). Na Ponte, os professores reelaboraram a sua cultura pessoal e profissional. Abandonaram conceitos que o pensamento pedagógico e a práxis tornaram obsoletos, de que é exemplo o conceito de docência. Quando a Ponte funciona em coerência com os princípios enunciados no seu projeto, os professores cultivam autenticidade, para gerir a imprevisibilidade das situações. Buscam consensos, criticam construtivamente. Aliam a criatividade à complexidade e à coerência. Buscam harmonizar os interesses da escola com os individuais. Agem de forma autônoma, responsável e solidária. Procuram fundar no projeto os juízos e opiniões que emitem. Assumem as suas falhas, evitando imputar aos outros ou ao coletivo as suas próprias incapacidades. Mantêm com os seus pares uma relação atenciosa, crítica e fraterna.
Qual é sua essência?
É um promotor de educação, na medida em que é chamado a coorientar o percurso educativo de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem. Acompanha o percurso do aluno na construção do seu projeto de vida, tendo consciência da singularidade que lhe é inerente.
Em relação à avaliação, quais as diferenças entre o que se pratica na escola tradicional e na Ponte?
Na Ponte, cada aluno avalia-se quando quer. Quando alcança o domínio de uma destreza, quando adquire um conteúdo, manifesta essa aquisição. Quando atinge um objetivo, quando conclui uma pesquisa, partilha as descobertas. Por essa razão, não faz qualquer sentido a avaliação simultânea de dois ou mais alunos. Também não faz sentido aplicar prova. Na dita "escola tradicional", os rituais a que dão o nome de prova (e que nada provam) são meros exercícios de violência simbólica. E as classificações que neles se baseiam são, também, tão pouco rigorosas quanto inúteis. Por essa razão, não afixamos classificações que comparam alunos. E fundamentamos junto ao ministério essa decisão. Que me perdoe o leitor a presunção, mas o ministério nunca contestou a nossa argumentação.
O que os senhores buscam avaliar?
A avaliação age como processo regulador das aprendizagens, orienta construtivamente o percurso escolar de cada aluno, permitindo-lhe em cada momento tomar consciência, pela positiva, do que já sabe e do que já é capaz. Praticamos uma avaliação contínua, sistemática, centrada em processos, participada, que ajuda a melhorar as aprendizagens.
Os alunos da Ponte obtêm excelentes desempenhos em provas nacionais e vestibulares. Porém, consideramos isso irrelevante. Um vestibular - à semelhança de outros absurdos - nada avalia. Lamentamos que os ministros reconheçam a falibilidade do vestibular, mas se limitem a introduzir tímidas operações de cosmética, não o extinguindo, e alimentando a indústria do cursinho. Uma prova é um mero instrumento de discriminação, de seleção arbitrária, até mesmo de exclusão escolar e social. E, se outra razão não houvesse para acabar de vez com as provas, uma razão se imporia. Associada à ideia de prova, há sempre a probabilidade de utilização de "cola". Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, supostamente, são a garantia de que os examinados não "colam". Os "vigilantes" partem, pois, do pressuposto de que todo aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este?
A prova direciona o ensino?
Freudenthal escreveu: "a prova torna-se um objetivo; o que sai na prova, um programa; o ensino da matéria para a prova, um método". A sequencialidade regressiva - o ensino médio atira a culpa para o ensino fundamental, o fundamental para a educação da infância, e este, por sua vez, para as famílias - é uma praga que vem condicionando as iniciativas dos legisladores e deitando a perder qualquer esforço de mudança no campo da avaliação. Na avaliação que ainda temos por hegemônica, é visível a ancestral prática seletiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correção de provas. O ministério gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as jóias da coroa. Como diria o Iturra: "A cultura letrada que organiza o ensino não tem sido capaz de romper com o modelo imperante de eficácia econômica e incorporar a prática social como mediadora entre o saber da experiência controlada e o saber que provém da experiência provada".
A pedagogia de projetos pode dialogar com a grade curricular tradicional?
Depende do que se entende por "pedagogia de projetos". Se consistir em atividades definidas por professores, planejadas por professores, com temas e conteúdos estabelecidos por professores, tais "projetos" poderão "dialogar com a grade curricular tradicional", porque são da mesma natureza. A palavra "grade" remete-nos às origens de uma escola tributária de necessidades sociais do século 19, inspirada nas instituições mais respeitadas no século 18: casernas, conventos e prisões. Tal como a expressão "carga horária". Carga é coisa de jegue, não de criança. Como vemos, a linguagem produz cultura e a educação é pródiga em (maus) exemplos. A dita "grade" é um amontoado de conteúdos, muitos deles inúteis. Para que serve decorar termos como "dígrafo", ou expressões como "sujeito nulo subentendido"? O leitor saberá o que são "plantas epífitas", ou em que consiste um "ato ilocutório diretivo"? Nem eu! Mas os alunos são receptáculos de acumulação cognitiva, vítimas de infantilização mental, operada por projetos de faz de conta. Tal como eu fui, que tive de decorar em Portugal os afluentes da margem esquerda de rios africanos e outras lenga-lengas que me ocupam a memória de longo prazo e que não me fizeram mais sábio nem mais feliz.
E como, então, se definem os saberes a serem estudados?
Advogo um "diálogo" assente em projetos de natureza diversa, que viabilizem a construção de currículo subjetivo, gerador de aprendizagens significativas, integradoras, diversificadas, ativas e socializadoras. Porque todo tempo é tempo de aprender, e aprendemos a todo momento e em qualquer espaço social, mediados pelo mundo, como diria o mestre. Urge desenvolver projetos que alinhem as escolas com a vida, para reelaborar culturas e melhorar a vida. Urge acabar com o sequestro da juventude, guetizada em espaços vigiados, rodeados por muros altos e arame farpado, vedados por portões com cartões magnéticos e seguranças. Tal mudança pressupõe a ação de professores críticos das suas práticas. Mas temo que, em algumas escolas, isso não seja impossível, porque - embora possais não acreditar - já deparei com professores que são fiéis espectadores do Big Brother e de outras aberrações. É preocupante!
Como enxerga a realidade da escola brasileira? Que caminhos lhe parecem inspiradores?
Enxergo forçosamente mal, porque sou estrangeiro. Por maior aculturação que me aconteça, sempre verei a "escola brasileira" (entre aspas, pois não sei se tal escola existe...) com olhos europeus, etnocêntricos. Mas esforço-me por não "nortear" as minhas reflexões sobre as escolas brasileiras. Todos os caminhos serão inspiradores, se não forem cópias de projetos e clones de teorias. Basta que os professores brasileiros partam daquilo que já fazem bem feito, para esboçar os seus próprios caminhos.
Afastei-me da Ponte para que ela pudesse progredir. Optei por ficar no sul e seguir o sábio conselho de Freire - vou "suliando" as minhas práticas e aprendendo com os professores brasileiros a refazer a "escola brasileira".
informações - contatos.
Serviço telefônico gratuito de escuta, orientação e encaminhamento para casos de Violência, Deficiência e Adoção. Atendimento: sigiloso, realizado por profissionais qualificados para atender crianças, adolescentes, pais, profissionais e comunidade. Telefone: 08009701170 E-mail: alovida@fundacaoorsa.org.br Funcionamento: 08h30 às 17h30, de 2ª à 6ª feira, - recebe denúncias de violência contra crianças e adolescentes para que o projeto encaminhe ao órgão competente; - fornece informações gratuitas sobre entidades, serviços e instituições públicas e privadas que atendam pessoas com deficiência; - esclarece dúvidas sobre o processo de adoção no Brasil.
LA MAYOR FLOR DEL MUNDO
História de uma flor por José Saramago
Aí pelos começos dos anos 70, quando eu ainda não passava de um escritor principiante, um editor de Lisboa teve a insólita ideia de me pedir que escrevesse um conto para crianças. Não estava eu nada certo de poder desobrigar-me dignamente da encomenda, por isso, além da história de uma flor que estava a morrer à míngua de uma gota de água, fui-me curando em saúde pondo o narrador a desculpar-se por não saber escrever histórias para a gente miúda, a quem, por outro lado, diplomaticamente, convidava a reescrever com as suas próprias palavras a história que eu lhes contava. O filho pequeno de uma amiga minha, a quem tive o desplante de oferecer o livrinho, confirmou sem piedade a minha suspeita: “Realmente”, disse à mãe, “ele não sabe escrever histórias para crianças”. Aguentei o golpe e tentei não pensar mais naquela frustrada tentativa de vir a reunir-me com os irmãos Grimm no paraíso dos contos infantis. Passou o tempo, escrevi outros livros que tiveram melhor sorte, e um dia recebo uma chamada telefónica do meu editor Zeferino Coelho a comunicar-me que estava a pensar em reeditar o meu conto para crianças. Disse-lhe que devia haver um engano, porque eu nunca tinha escrito nada para crianças. Quer dizer, havia esquecido totalmente o infausto acontecimento. Mas, há que dizê-lo, foi assim que começou a segunda vida de “A maior flor do mundo”, agora com a bênção das extraordinárias colagens que João Caetano fez para a nova edição e que contribuíram de maneira definitiva para o seu êxito. Milhares de novas histórias (milhares, sim, não exagero) foram escritas nas escolas primárias de Portugal, Espanha e meio mundo, milhares de versões em que milhares de crianças demonstraram a sua capacidade criadora, não só como pequenos narradores, também como incipientes ilustradores. Afinal, o filho da minha amiga não tivera razão, o conto, de transparente simplicidade, havia encontrado os seus leitores. Mas as coisas não ficaram por aqui. Há alguns anos, Juan Pablo Etcheverry e Chelo Loureiro, que vivem na Galiza e trabalham em cinema, procuraram-me com o objectivo de fazer da “Flor” uma animação em plasticina, para a qual Emilio Aragón já tinha composto uma bela música. Pareceu-me interessante a ideia, dei-lhes a autorização que pediam e, passado o tempo necessário, inútil dizer que depois de muitos sacrifícios e dificuldades, o filme foi estreado. Eu próprio apareço nele, de chapéu e bastante favorecido na idade. São quinze minutos da melhor animação, que o público tem aplaudido em salas e festivais de cinema, como foram, no passado recente, os casos de Japão e Alasca. Como foi igualmente o prémio que acaba de lhe ser atribuído no Festival de Cinema Ecológico de Tenerife, felizmente ressurgido de uma paragem forçada de alguns anos. Chelo veio a nossa casa, trouxe-nos o prémio, uma escultura representando uma planta que parece querer ascender até ao sol e que, muito provavelmente, irá continuar a sua existência na Casa dos Bicos, em Lisboa, para mostrar como neste mundo tudo está ligado a tudo, sonho, criação, obra. É o que nos vale, o trabalho.
Esta mensagem foi publicada em 25 de Maio de 2009, em O Caderno de Saramago: http://caderno.josesaramago.org/2009/05/25/historia-de-uma-flor/
Filme completo para baixar (arquivo wmv):
http://www.filefactory.com/file/ag656b5/n/flormaisgrande_wmv
Direção Juan Pablo Etcheverryhttp://www.filefactory.com/file/ag656b5/n/flormaisgrande_wmv
Roteiro: Juan Pablo Etcheverry (adaptada de "A maior flor do mundo" de José Saramago)
Produção: Pancho Casa, Chelo Loureiro, Laura Fernandez Espeso
Narração: José Saramago
Ilustração: Diego Mallo
Música: Emilio Aragón
RECEITA PARA FAZER FRACASSOS
(Para pensar)
Para fazer fracassar um aluno, não é necessário grande empenho ou dedicação individual. Basta juntar os ingredientes necessários e não interferir, que o fracasso logo estará pronto para ser servido.
Leia com atenção e siga corretamente as instruções:
Tome um aluno. Coloque-o na escola, de barriga vazia.
(cuidado: um dos segredos desta boa receita está no número de alunos por classe que deve ser superior a 35.)
Enquanto isso, escalde o professor em baixos salários. Com uma faca pontuda e bem afiada, faça furos em diversos pontos de seu auto-conceito. Esprema até retirar todo o suco. Agora, coloque o bagaço do professor na sala de aula frente aos quarenta ou quarenta e cinco alunos ainda crus.
Adicione aulas expositivas a vontade. O professor em hipótese alguma pode levar em consideração os pontos de vista e/ou as experiências do aluno, assim como os seus próprios pontos de vista e experiências não são considerados pelas instâncias superiores. Os conteúdos devem ser estanques e despejados rapidamente para não fixar.
Atenção, não esqueça de retirar todas as idéias, tanto do professor quanto do aluno, ou diretor e jogar fora!
Se os professores quiserem se reunir, não consinta. Separe-os e deixe esfriar. Lembre-se que a falta de integração é o tempero mais importante nesta receita, pois através dela se descobririam meios de evitar o fracasso do aluno.
Refogue os professores e alunos numa escola sem recursos materiais e refratária a qualquer influência exterior.
Afaste o Diretor. Se ele persistir em ficar na escola, procure sobrecarregá-l o com o trabalho de outros funcionários. Bata no liquidificador do descompromisso. Desestimule bem!
Cubra a mistura com molho de reformas educacionais para as quais ninguém da escola deve ter sido consultado.
Finalmente, decore com argumentos de que o aluno é mal sucedido só porque trabalha e está
cansado.
Leve ao congelador e esqueça.
Está pronto o fracasso do aluno- e da escola também...........
Leia com atenção e siga corretamente as instruções:
Tome um aluno. Coloque-o na escola, de barriga vazia.
(cuidado: um dos segredos desta boa receita está no número de alunos por classe que deve ser superior a 35.)
Enquanto isso, escalde o professor em baixos salários. Com uma faca pontuda e bem afiada, faça furos em diversos pontos de seu auto-conceito. Esprema até retirar todo o suco. Agora, coloque o bagaço do professor na sala de aula frente aos quarenta ou quarenta e cinco alunos ainda crus.
Adicione aulas expositivas a vontade. O professor em hipótese alguma pode levar em consideração os pontos de vista e/ou as experiências do aluno, assim como os seus próprios pontos de vista e experiências não são considerados pelas instâncias superiores. Os conteúdos devem ser estanques e despejados rapidamente para não fixar.
Atenção, não esqueça de retirar todas as idéias, tanto do professor quanto do aluno, ou diretor e jogar fora!
Se os professores quiserem se reunir, não consinta. Separe-os e deixe esfriar. Lembre-se que a falta de integração é o tempero mais importante nesta receita, pois através dela se descobririam meios de evitar o fracasso do aluno.
Refogue os professores e alunos numa escola sem recursos materiais e refratária a qualquer influência exterior.
Afaste o Diretor. Se ele persistir em ficar na escola, procure sobrecarregá-l o com o trabalho de outros funcionários. Bata no liquidificador do descompromisso. Desestimule bem!
Cubra a mistura com molho de reformas educacionais para as quais ninguém da escola deve ter sido consultado.
Finalmente, decore com argumentos de que o aluno é mal sucedido só porque trabalha e está
cansado.
Leve ao congelador e esqueça.
Está pronto o fracasso do aluno- e da escola também...........
(Autor desconhecido)
segunda-feira, 22 de junho de 2009
VISTA CANSADA. de Otto Lara Resende
Acho que foi o Hemingway quem disse que olhava cada coisa à sua volta como se a visse pela última vez. Pela última ou pela primeira vez? Pela primeira vez foi outro escritor quem disse. Essa idéia de olhar pela última vez tem algo de deprimente. Olhar de despedida, de quem não crê que a vida continua, não admira que o Hemingway tenha acabado como acabou.
Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Um poeta é só isto: um certo modo de ver. O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar. Vê não-vendo. Experimente ver pela primeira vez o que você vê todo dia, sem ver. Parece fácil, mas não é. O que nos cerca, o que nos é familiar, já não desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina é como um vazio.
Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta. Se alguém lhe perguntar o que é que você vê no seu caminho, você não sabe. De tanto ver, você não vê. Sei de um profissional que passou 32 anos a fio pelo mesmo hall do prédio do seu escritório. Lá estava sempre, pontualíssimo, o mesmo porteiro. Dava-lhe bom-dia e às vezes lhe passava um recado ou uma correspondência. Um dia o porteiro cometeu a descortesia de falecer.
Como era ele? Sua cara? Sua voz? Como se vestia? Não fazia a mínima idéia. Em 32 anos, nunca o viu. Para ser notado, o porteiro teve que morrer. Se um dia no seu lugar estivesse uma girafa, cumprindo o rito, pode ser também que ninguém desse por sua ausência. O hábito suja os olhos e lhes baixa a voltagem. Mas há sempre o que ver. Gente, coisas, bichos. E vemos? Não, não vemos.
Uma criança vê o que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para o espetáculo do mundo. O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que, de fato, ninguém vê. Há pai que nunca viu o próprio filho. Marido que nunca viu a própria mulher, isso existe às pampas. Nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos. É por aí que se instala no coração o monstro da indiferença.
Texto publicado no jornal “Folha de S. Paulo”, edição de 23 de fevereiro de 1992.
Mais sobre Otto Lara Resende e sua obra em "Biografias".
A MAIOR BRONCA QUE JÁ LEVEI
Tínhamos uma aula de Fisiologia na escola de medicina logo após a semana da Pátria. Como a maioria dos alunos havia viajado aproveitando o feriado prolongado, todos estavam ansiosos para contar as novidades aos colegas e a excitação era geral. Um velho professor entrou na sala e imediatamente percebeu que iria ter trabalho para conseguir silêncio. Com grande dose de paciência tentou começar a aula, mas você acha que minha turma correspondeu?
O interessante é que esta percentagem vale para todo o mundo. Se vocês prestarem atenção notarão que de cem professores, apenas cinco são aqueles que fazem a diferença; de cem garçons, apenas cinco são excelentes; de cem motoristas de táxi, apenas cinco são verdadeiros profissionais; e podemos generalizar ainda mais: de cem pessoas, apenas cinco são verdadeiramente especiais.
Autor desconhecido.
Mas o interessante é tentar ser, e resultar ser especial porque se é especial... e não por tentar ser diferente ao resto... Ser o melhor possivel, que possamos nesse momento, aceitando nossos limites, nossas potencialidades, nossas possibilidades...
sexta-feira, 19 de junho de 2009
La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión
Jornadas de Debate y Producción
“La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión”
Maestría en Educación: “Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas”
Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
7 y 8 de agosto de 2009
Primera Comunicación. Presentación
La “Maestría en Educación: Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas” tiene entre sus objetivos recuperar el espacio de lo pedagógico en el debate disciplinar de las Ciencias de la Educación, a fin de contribuir a superar la visión fragmentada del objeto de estudio. Al mismo tiempo que promueve la formación, la reflexión y la producción de conocimiento pedagógico, aspira a dar a conocer una importante y original producción que no ha sido suficientemente difundida ni circula hasta el momento en los medios académicos, así como estimular nuevas respuestas y miradas.
En esa dirección estas Jornadas se proponen como un espacio para comunicar, desarrollar y generar una producción propia, sin que esto suponga unanimidad de posiciones ni dilución de diversas perspectivas y debates; por el contrario, recuperarlos y estimular los intercambios. Están convocadas con una clara intención de avanzar desde la yuxtaposición de discursos hacia un debate que pueda perfilar temas sustantivos para la reflexión dentro del campo educativo.
El centro de interés está puesto en la reflexión sobre algunos núcleos que nos permitan articular la presencia dispersa, compleja y problemática de “lo pedagógico” en los desarrollos teóricos, las temáticas y las prácticas contemporáneas.
Consideramos central destacar además una definición por la situacionalidad del debate, contextualizando los temas y habilitando fuertemente la reflexión y las experiencias argentina y latinoamericana.
Es en tal sentido esperamos que este encuentro, tanto en sus aspectos temáticos como en cuanto a sus propuestas organizativas, pueda materializar el deseo de jerarquizar la pregunta, la reflexión y el debate como prácticas colectivas de enriquecimiento mutuo.
Convocamos a docentes y estudiantes de posgrados en educación, investigadores y docentes de carreras universitarias en educación e institutos de formación docente, a participar y compartir estas Jornadas.
Lugar y fecha de realización
Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Puan 480 (1405) Ciudad de Buenos Aires
7 y 8 de agosto de 2009
Convoca: Maestría en Educación: “Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas”. FFyL. UBA.
Auspician:
Departamento de Ciencias de la Educación, FFyL. UBA.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL. UBA.
Ejes temáticos de las Jornadas
Las mesas redondas y los grupos de discusión se organizarán de acuerdo a los siguientes ejes:
- Lo pedagógico en las teorías y corrientes sobre la educación
- Lo pedagógico en las nuevas temáticas educativas
- Lo pedagógico en las prácticas educativas
Propuesta General de organización:
La organización general contempla la realización de tres mesas redondas, grupos de discusión y un plenario de cierre que recupere el trabajo de las Jornadas.
Mesas redondas: Estarán integradas por especialistas e investigadores/as que presentarán diferentes aspectos de los ejes temáticos para el debate de los grupos de discusión.
Grupos de discusión: Se conformarán a posteriori de las mesas para debatir los ejes temáticos propuestos profundizando y ampliando sus aportes. Cada uno de los grupos generará una producción colectiva o relatoría que acreditará la participación/autoría de los integrantes del grupo. La articulación de los aportes y debates estará a cargo de los/las relatores/as de cada grupo.
El conjunto de las producciones de las jornadas (conferencias, presentaciones en las mesas redondas y relatorías de cada grupo de discusión) conformarán una publicación editada con posterioridad a las jornadas.
Informes e inscripción vía e-mail: jornadaspedagogia@filo.uba.ar
Estas Jornadas no son aranceladas
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